AUTOR: T. Colomer, E. Ferreiro & F. Garrido
TÍTULO: Lecturas sobre Lecturas (Vol. 1)
EDITORIAL: Conaculta / Asolectura (Tercera edición)
AÑO: 2004
PÁGINAS: 61
RANK: 7/10




Por Alejandro Jiménez
   Al plantearnos la pregunta “¿qué significa leer hoy?”, asumimos dos cuestiones: que la lectura es una práctica que puede teorizarse y que las condiciones actuales influyen en la manera como llegamos a concebirla. En efecto, a lo largo de las últimas décadas el número de publicaciones relacionadas con la lectura se ha multiplicado hasta consolidar teorías bien fundamentadas sobre las implicaciones de esta experiencia a nivel psicológico, social o educativo. Asimismo, el contexto contemporáneo ha dotado dichas reflexiones con elementos particulares como lo son, por ejemplo, el papel de la tecnología, la saturación informativa, el alfabetismo funcional, etcétera.

   En nuestra lengua, las investigaciones de especialistas como Margarita Gómez-Palacio, Emilia Ferreiro, Teresa Colomer, Anna Camps, Ana Teberoski o Carlos Lomas, han alcanzado una proyección de gran envergadura y han abierto caminos para analizar la cuestión en América Latina, un espacio caracterizado históricamente por la ausencia de lectores competentes, el analfabetismo, la persistencia de discursos y acciones de adoctrinamiento, la baja inversión en programas de lectura, la manipulación mediática y la consolidación de imaginarios que conciben los libros como instrumentos de segundo orden frente a las fórmulas más sensacionalistas e inmediatas del entretenimiento.

   Dada esta situación, resulta significativo encontrar publicaciones como Lecturas sobre Lecturas (2001), esto es, documentos de referencia especialmente concebidos para servir a todas aquellas personas que, de una u otra manera, se relación con las prácticas de animación a la lectura y que carecen de información realmente rigurosa sobre el tema, por lo cual, continúan remitiéndose a textos viciados, manuales de aplicación o derivaciones apresuradas de teorías. 

   El libro, editado de manera conjunta por asociaciones promotoras de México y Colombia, recupera tres ponencias realizadas en el marco del seminario internacional ¿Qué y Por Qué Están Leyendo los Niños y Jóvenes de Hoy?, desarrollado en Ciudad de México a finales de 2001. El primer documento corresponde a Teresa Colomer y se centra en el papel que vienen desempeñando los mediadores en la definición de las bases y prácticas de acercamiento de los jóvenes a los libros; el segundo, pertenece a Emilia Ferreiro y, en él, la autora alerta sobre la necesidad de no prescindir de la escritura cuando se trazan planes de animación a la lectura; finalmente, aparece un texto de Felipe Garrido sobre las distinciones que existen entre formar lectores autónomos y buscar que lean funcionalmente como se plantea desde el gobierno y la escuela.

  A continuación quisiéramos sintetizar las líneas de desarrollo de estas tres ponencias y enriquecerlas con algunos aportes propios, tomados de otros libros y, por supuesto, de la experiencia como docentes involucrados en la formación de lectores.

El papel de la mediación en la formación de lectores

   No se tendrá una plena comprensión de lo que significa formar lectores, mientras las implicaciones de esta tarea permanezcan sin definirse claramente. Por esta razón, antes de asumir la discusión sobre la mediación, Teresa Colomer precisa algunas exigencias que, en la mayoría de países latinoamericanos, siguen sin responderse: 1. No se invierte lo necesario en recursos y educación; 2. La sociedad no sabe a ciencia cierta el tipo de alfabetización al que debe apuntar; 3. Los niños rara vez se incorporan a una comunidad verdaderamente letrada; 4. Hay una disputa permanente sobre los instrumentos y medios que deben utilizarse y; 5. Perviven junto a la lectura valores y formas de vida que van en su propia “contra”.

  Definir un camino frente a cada una de estas problemáticas constituye el primer paso para consolidar un proyecto radical de formación lectora, y lo es, ya desde hace muchos años, puesto que –en opinión de Colomer- el desbalance en las competencias lectoras surgió en el momento en el que las masas tradicionalmente aisladas de la lectura empezaron a incursionar en ella:

  “Al principio todo era sencillo. Los niños de las minorías ilustradas crecían con los libros. Madres, institutrices, familia, visitas, el entero círculo social en que vivían no se habría entendido sin las referencias de los libros. En la escuela aprendían el código, ganaban velocidad, leían a los autores canónicos y atendían la explicación de los profesores sobre el sentido de los textos. Cuando surgió la preocupación por los demás niños y niñas, la escuela pretendió continuar haciendo lo mismo mientras se extendía la idea de que, si la institución escolar ya se encargaba de enseñar el instrumento, bastaba con llevar los libros a los lectores. Lo que se necesitaba era abrir bibliotecas y ocuparse de llenarlas con criterios de selección moral o de calidad. Durante décadas, nadie pensó demasiado en cómo hacer las presentaciones entre todos esos ‘nuevos’ niños y los libros” (Pág. 11)

   Es importante subrayar que esta interpretación de la lectura entrando en crisis justamente cuando la masa incursiona en ella posee argumentos bastante fuertes. Las escuelas, por dar un caso, en realidad no estaban preparadas para la transición entre una élite letrada y la numerosa población que, desde entonces, empezaría a frecuentarla; el triunfo de la libertad que permitió a un espectro más amplio de la sociedad alfabetizarse, no tuvo una respuesta congruente, más bien, chocó contra instituciones y gobiernos que no lograron responder a la exigencia. Al respecto, se ha avanzado notoriamente, pero, aun así, en la actualidad el desbalance sigue siendo notorio, y en este sentido se expresa Kenneth Goodman:

  “Continuamente, las afirmaciones revelan que las capacidades lectoras y escritoras están disminuyendo, y que nuestros estudiantes no son letrados como otros en el pasado y en otros países. ¿Y quiénes son los que no alcanzan los logros? Los puntajes son claros: los pobres, los inmigrantes, las minorías étnicas y raciales (…) En el mundo actual, aunque el porcentaje de analfabetismo está disminuyendo, el número real de analfabetos va en aumento, principalmente a causa de la tasa alta de nacimientos en los países más pobres y en las áreas más pobres dentro de dichos países. En general, la tasa total de alfabetismo está aumentando en proporción a la cantidad de inversión en educación y los cambios de las condiciones económicas” [1]

   El interés de Teresa Colomer no es discutir acerca de las estructuras económicas y sociales que han mantenido y agudizan el problema de la lectura en los países en desarrollo; sin embargo, bien puede verse que una reflexión seria sobre el tema inevitablemente habrá de llevarnos a ello. Debe precisarse, además, que al hablar de alfabetismo no se hace referencia esencialmente al tipo de lectura al que apuntan los especialistas, esto es, libre, autónoma y crítica. El texto de Garrido propone una distinción entre alfabetismo funcional y lectura autónoma, pero, por ahora, baste con reconocer que:

  “Aspiramos a superar cualquier grado de analfabetismo: hay quienes no saber distinguir ni delinear las letras (analfabetismo absoluto); los que, sabiéndolas distinguir y delinear, no obtienen comprensión (analfabetismo funcional); hay quienes habiendo superado los dos primeros grados del analfabetismo, a pesar de esto, no leen ni escriben (analfabetismo empírico); finalmente, existe el analfabetismo informático, propio de quienes no acceden a los beneficios de los medios de la tecnología, como la red de internet” [2]

   Uno de los núcleos del problema se halla precisamente en esa diferencia radical que existe entre ser alfabeto y ser lector. Los autores coinciden en que la mayoría de acciones en la escuela, así como la estandarización de las pruebas evaluativas y, en general, los planes de gobierno, se centran en erradicar el analfabetismo, dejando de lado la formación de lectores autónomos. Esto significa que se proyecta la imagen de un ciudadano que sabe responder evaluaciones, que puede comprender documentos de distinta índole, repetir hábilmente información, etcétera, pero que jamás leerá por su propia cuenta y deseo, convirtiéndose la lectura en una herramienta a utilizar sólo en contextos determinados. 

  Bajo esta mirada se pierde prácticamente toda la riqueza de la verdadera lectura, se reduce a un medio utilitario, y se desvirtúan todos sus alcances y aportaciones. Por ello, la función principal de un mediador es recuperar, en primera instancia, la esencia del acto de leer, alejándolo de su equiparación con lo puramente funcional, y acercando a las personas –en concreto, a los jóvenes- al sentido de su atracción humana y radical. Se trata, en otras palabras, de apuntar a aquello que despierta en nosotros el deseo de leer, al convencimiento –casi esotérico- de que la lectura “le abrirá al hombre todo un mundo de experiencias maravillosas, disipará su ignorancia, lo ayudará a comprender el mundo y a dominar su destino” [3].

   Según Colomer, debe repasarse con cuidado qué es aquello que han estado haciendo los mediadores de lectura y, además, qué se ha escrito al respecto, para saber si la labor hecha al respecto se halla encausada de forma correcta. De tal suerte, en primer lugar, recupera el debate sobre la literatura, es decir, sobre la insistencia en su incorporación en la escuela, el hogar y los proyectos nacionales. La autora –al igual que muchos otros especialistas- reconoce la importancia de lo literario en las etapas primarias de la formación: la lectura de cuentos, por ejemplo, mejora el desarrollo de conceptos, la aprehensión de vocabulario, el reconocimiento de las estructuras del lenguaje y, por supuesto, la imaginación de los mundos posibles. En este sentido, incrementar la oferta de libros en las bibliotecas o colegios no basta para recuperar el gozo de lo literario; se requiere la intervención de animadores cuya presencia redunde cualitativamente en los jóvenes, transmitiendo su propio amor por la literatura y revelando los secretos y grandeza de la misma.

   La segunda reflexión de Colomer se basa en la visión de la lectura como un aprendizaje social y afectivo. De lejos se entiende que este punto implica situaciones bien complejas como la carencia de enlaces enriquecedores entre los libros y los jóvenes y, por supuesto, la monopolización en la escuela de las interpretaciones por parte de los profesores. Lo principal aquí es persuadirse de que no existe un inicio temprano en lo referente a la lectura y que, antes bien, en la medida en que éste sea apresurado podrán obtenerse mejores resultados. 

  Bien es cierto que en las familias favorecidas económicamente la iniciación lectora se desarrolla proporcionalmente más rápido que en las pobres y que, en consecuencia, es común que las primeras tengan prácticas mejor enfocadas que las segundas –lo cual se conoce como efecto Mateo-; sin embargo, Colomer considera que los baches sociales pueden sortearse en la medida en que los mediadores dirijan intervenciones más significativas y apelen a modos de lectura variados como lo son la exploración, la experiencia, la proyección, la conceptualización previa y hasta la recuperación de las referencias compartidas.

   La tercera afirmación bajo la cual trabaja la autora tiene que ver con el esfuerzo que implica la lectura. Colomer hace notar que en las últimas décadas el enfoque de la promoción lectora se ha centrado en el efecto placentero de los libros; Daniel Pennac, por citar un caso, resalta que el principal indicador de reconciliación con la lectura, el que quiebra su estatuto paralizador, es el placer, pues “una vez vencido el temor de no comprender, las nociones de esfuerzo y de placer actúan con vigor, la una en favor de la otra, de modo que mi esfuerzo, aquí, garantiza el incremento de mi placer, y el placer de comprender me sume hasta la embriaguez en la ardiente soledad del esfuerzo” [4]. 

   Lo fundamental en este punto es señalar que, al contrario de lo que las propuestas hedonistas sostienen, leer sí cuesta esfuerzo y la lectura en general requiere ejercicio y disciplina para perfeccionarse. Mas, esta certidumbre sólo incomoda a los amantes de la futilidad, de manera que, en la medida en que los mediadores puedan hacer comprender que el placer de una lectura se multiplica en consonancia con el esfuerzo realizado en ella, se habrá abonado mucho terreno, y se evitará la indisposición ante los grandes proyectos de trabajo. Por otra parte, la intención no es presentar siempre lecturas simples a los jóvenes, ni que estos autónomamente las prefieran frente a las de mayor complejidad, pero tampoco es prudente imponer estas últimas bajo el pretexto de una exigencia para la cual ellos mismos no están preparados.

  Teresa Colomer aborda al respecto el debate sobre el elitismo cultural; desde su percepción, la lectura ha sido históricamente una forma de separación social y de autoafirmación por parte de las clases hegemónicas. Así, mientras para los pobres los planes de formación se reducen al alfabetismo funcional, la élite dirigente ha ido ampliando sus márgenes de aprendizaje: para los primeros se ha elaborado degradaciones literarias, las subculturas, la ficción televisada, etcétera, mientras que para los segundos se sigue manteniendo el orden del teatro, el arte, la literatura clásica y los textos teóricos.

  Por esta misma razón es impostergable –y con este llamado cierra su documento Colomer- la revisión y readecuación de los corpus que sirven en las escuelas para la enseñanza de la lectura. Los currículos –dice- deben apelar a la diversificación y al trabajo crítico por parte de los estudiantes; debe contarse en ellos con libros fáciles, pero también con textos y planes de trabajo de mayor exigencia y, finalmente, proponer un acercamiento que cumpla con funciones cognitivas, afectivas y sociales, de modo que llegue a hablarse con propiedad de formación integral y positiva.

La escritura en el proceso de formación lectora

   El segundo texto que se presenta en Lecturas sobre Lecturas corresponde, como dijimos, a Emilia Ferreiro. En él no hay una un desarrollo especialmente profundo, pero algunas de sus ideas son significativas para comprender otra arista del problema de la lectura: el relacionado con la escritura. Desde el inicio, Ferreiro explica que, en casi todas las experiencias de formación lectora, las actividades consisten en interfases entre leer y escribir, motivo por el cual no puede hablarse de una práctica prescindiendo por completo de la otra:

   “Leer y comentar, leer y resumir, recomendar, contar para otro que no tuvo acceso a ese texto, explicar, revisar y corregir lo escrito, comparar y evaluar, dictar para que otro u otros escriban, dar formato gráfico a lo escrito (…) Cada una de las actividades que he mencionado requeriría un análisis detallado para que se comprenda que en todas ellas hay interfase entre el leer y escribir (…) Si no tenemos en cuenta que, en realidad, lo que importa es lo que hacemos con lo escrito, tampoco entenderemos bien por qué hay, necesariamente, múltiples maneras de leer” (Págs. 32-33)

   Esta afirmación de Ferreiro, en últimas, pretende sostener la idea de que todo proceso de formación de lectores, complementariamente, forma –o debería formar- para la escritura y, de modo inverso, cuando se plantean estrategias en el aula para el desarrollo del lenguaje escrito, estas no pueden sustraerse de la consideración de la lectura. Desde la concepción didáctica de aquello en lo que consiste una actividad, esta propuesta se encuentra más que argumentada:

   “La apropiación de la lectura y la escritura implican, desde el principio, la realización permanente de acciones de comprensión y producción, con una intencionalidad precisa y que ponen en juego todas las operaciones cognitivas y lingüísticas necesarias para interpretar o construir un texto. Esto lleva, obviamente, al dominio de este sistema, es decir, a la conciencia sobre la naturaleza y sentido de la actividad que incorpora, así como también de la estructura, funciones y procesos inmersos en las actividades de leer y escribir” [5] 

   La tesis de Ferreiro permite descubrir los lazos que unen la formación lectora con la escritora y, por extensión –como se infiere de la cita anterior-, ese reconocimiento converge, a su vez, en una conciencia metalingüística, es decir, en el hecho de que quienes participan en un proceso de esta índole se vean a sí mismos como usuarios del lenguaje y como los principales responsables de su formación.

   Esto resulta, por lo menos, claro; sin embargo, al interior de las aulas de clase persiste la confusión acerca del sentido de las actividades que se realizan y, más aún, del papel del estudiante y su proyección como agente en formación. En este sentido, la ponencia de Ferreiro enuncia una serie de elementos sobre los cuales es perentorio reflexionar: ¿Qué significa cultura escrita? ¿Qué nivel de conciencia tienen los estudiantes frente a labores como comparar textos, evaluarlos, parafrasearlos o resumirlos? ¿Escriben los jóvenes por requisitos burocráticos o porque conciben la escritura como una práctica importante para manifestarse? ¿Hay un gozo en la propia palabra o la del otro cuando se reconoce su fuerza elocutiva o literaria?

  Al interior de las aulas pueden desarrollarse muchísimas dinámicas de trabajo, pero todas ellas comportarán poca importancia si no se las reconoce como tales por quienes son sus protagonistas. Ferreiro habla de las actividades con los textos, alrededor de ellos, teniéndolos en cuenta, o a su propósito; y, con base en todas ellas, recuerda la necesidad de vincular de manera natural la lectura y la escritura; pero, todo ello será en vano mientras los directamente involucrados en estas prácticas se hallen en el terreno de la confusión o el sometimiento.

  Una buena parte del texto lo utiliza la autora justamente para compartir la experiencia de una escuela italiana en la que niños que todavía no han aprendido a leer ni a escribir por su propia cuenta ya poseen una amplia conciencia metalingüística. La maestra suele narrarles historias y, en otras ocasiones, las reconstruye en el tablero a partir del dictado que los propios niños le hacen. Ante la pregunta lanzada un día por la docente de cuál es la diferencia entre contar una historia y dictarla, se descubren asociaciones bastante puntuales y profundas por parte de los niños: “al dictar debe hablarse despacio” –dice uno-, “cuando se dicta las palabras no son las mismas” –afirma otro-, “contar es más fácil” –corrobora el último-.

  La edad de los niños oscila entre los cuatro y cinco años, pero, como puede observarse ya identifican las particularidades de la oralidad y la escritura; saben que se trata de realidades sustancialmente distintas: que cuando se habla hay cuestiones importantes de entonación y velocidad, variaciones sobre lo que se dice, mientras que cuando se lee siempre se mantienen las palabras, un descubrimiento que, en opinión de Ferreiro, constituye una de las primeras fascinaciones de los niños ante la lectura.

   La conclusión, pues, a la que llega la autora es que mientras las actividades de formación lecto-escritora no reconozcan la imbricación de ambas prácticas y, asimismo, permanezca nula la conciencia de los estudiantes sobre el trabajo que realizan, será más difícil e impositiva la educación y adolecerá de lo que con más ahínco debe buscarse, esto es, la consolidación de lectores y escritores autónomos.

Estudio versus lectura

   Josette Jolibert escribe en Formar Niños Productores de Textos que la enseñanza de la escritura debe enfocarse en la producción de textos en situaciones de comunicación reales y, del mismo modo, apelando a una estrategia de elaboración que contemple tanto los aspectos gramaticales y de contenido, como la reflexión metalingüística [6]. Lo propio podríamos afirmar de la lectura, es decir, que todo proceso que busque enseñarla, debe apelar tanto a un uso real como a la concientización por parte de los estudiantes de lo que hacen cuando leen.

   Si la enseñanza de la escritura se desvincula de un contexto significativo lo más posible es que se restrinja a un uso funcional, esto es, a aplicaciones puntuales y accesorias; asimismo, mientras la propia reflexión no permita a los jóvenes reconocer y ordenar sus estrategias de lectura, poco sentido encontrarán en lo que leen. El resultado final inevitablemente será la renuncia a la escritura o su reducción a ciertas esferas de la vida, pero nunca se comprenderán todas las posibilidades de enriquecimiento que esta ofrece para el ser humano.

   El documento de Felipe Garrido parte, de algún modo, de esta situación, haciendo notar que, si bien, para la educación el dominio del lenguaje oral y escrito constituye uno de sus objetivos primordiales, pocas veces lo alcanza, reduciéndose a logros que atañen a un alfabetismo funcional. La tradición nos descubre sistemas educativos que han concebido la lectura exclusivamente como “un instrumento para el estudio”, postergando y persiguiendo los lectores autónomos, pues en ellos se evidencia gente peligrosa”. De este modo, inicialmente se distinguen dos modelos distintos de lectura, la mecánica y la autónoma, cada una con particularidades bastante claras.

  La lectura mecánica –y también la escritura de este estilo- se realiza únicamente por obligación, para cumplir funciones escolares o laborales, restringiéndose por ello al tiempo y espacio en el que sea necesario desarrollarla; generalmente, se trata de un proceso de baja comprensión que reduce a las personas a un nivel pasivo de intervención, de suerte que los beneficios que se obtienen de su práctica son reducidos y nunca llegan a constituir una fuente de desarrollo personal.

   Por su parte, la lectura autónoma se realiza por voluntad propia, trascendiendo los usos particulares dentro de la escuela o el trabajo, y alcanzando el gusto mismo de leer o escribir. Conforme a esto, sus tiempos de práctica no son reducidos, se multiplican cada día y no encuentran problemas a pesar del esfuerzo que a veces exige leer cierta clase de textos. Quienes son lectores autónomos, además, poseen habilidades más notorias a la hora de expresarse, y participan con pleno poder y decisión en la cultura universal, obteniendo de ella conocimiento intelectual y emocional.

   Felipe Garrido pertenece a una corriente de especialistas muy centrados en la lectura como acto de felicidad y, bajo esta perspectiva, se muestra poco proclive a aceptar que esta experiencia pueda llevarnos también a estados de serio cuestionamiento o tristeza. Lo cierto es que, más allá de su optimismo –que bien podría rebatirse apelando a las experiencias de muchos escritores (Pavese, Woolf, Plath, etcétera)-, se muestra perspicaz a la hora de mostrar cómo la sociedad en su conjunto ha reducido desde finales del siglo XVIII la lectura al espacio de las utilidades. Incluso, las revistas y libros enfocados en la promoción de la lectura, prescinden desde entonces del placer de leer en favor de la adquisición de una conciencia de lo útil:

  “Todas estas revistas buscaban la utilidad y lamentaban la afición de los niños y las niñas ‘a lo maravilloso por más falso e inverosímil que sea’. Según decían, esto los llevaba a posponer ‘lo verdadero, lo provechoso y lo necesario’ –la cita es de Iriarte-. El culto positivista a lo que aparentemente es lo ‘verdadero, lo provechoso y lo necesario’ no ha desaparecido. Muchos padres, maestros, bibliotecarios y autoridades educativas repiten, a menudo sin saberlo, las palabras de Iriarte. O las apoyan con los hechos, aunque digan cualquier cosa” (Pág. 47)

   La persistencia del discurso utilitarista en la didáctica de la lectura y la escritura ha tenido como corolario la sustitución de verdaderos lectores por alfabetos funcionales. La escuela, principalmente, he reducido su trabajo a la replicación de contenidos, la vuelta irreflexiva a los mismos textos, la imposición dogmática, la evaluación estandarizada, y el aniquilamiento progresivo del posible gozo de leer. Lo propio han hecho hasta hace algún tiempo los gobiernos con sus planes de animación a la lectura y hasta el gran sistema editorial orientado en el público infantil y juvenil.

  Sólo recientemente –dice Garrido- las bibliotecas empezaron a tener un espacio dedicado a la lectura en sí misma. A lo largo de la historia se concibieron estos espacios como escenarios dedicados exclusivamente al trabajo intelectual, o sea, a la producción de teorías e ideas y, por tanto, a un tipo de lectura funcional, más no placentera. Quizá esta idea pueda parecer exagerada, a fin de cuentas es poco probable que antes de la época reciente las bibliotecas no hayan recibido a lectores hedonistas –tipo Racine o Bukowski-, pero lo dicho por Garrido no deja de tener validez en el sentido de que sí existe una diferencia esencial entre leer para estudiar y leer para disfrutar. Tal vez haya momentos en los que ambas realidades se hacen indistinguibles, pero la naturaleza de leer para una evaluación en comparación con la de leer por gratuidad es poco equiparable.

 La experiencia del autor al frente de programas de orden nacional le brinda proyecciones interesantes, pero, lastimosamente, se muestra prejuicioso frente a la educación. Llega a afirmar, por dar un ejemplo, que “se aprende más y mejor leyendo que estudiando”, y esta es una enunciación que no contempla las ganancias que pueden conseguirse en el estudio institucionalizado en términos del desarrollo moral, convivencial, emotivo, etcétera; en otras palabras, hay conclusiones apresuradas, y una contraposición que puede ser enfermiza a la hora de concebir un vínculo más fértil entre escuela y lectura.
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 Lecturas sobre Lecturas es un texto de referencia, útil para situar algunos elementos de debate en torno a la formación de lectores y escritores.


NOTAS:

[1] GOODMAN, Kenneth (2003) El Aprendizaje y la Enseñanza de la Lectura y la Escritura; en Revista Enunciación No. 8. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. p. 84-85.
[2] NIÑO ROJAS, Víctor (2012) Competencias en la Comunicación: Hacia las Prácticas del Discurso. Bogotá: Ecoe Ediciones. p. 114-115.
[3] PETIT, Michèle (1999) Nuevos Acercamientos a los Jóvenes y la Lectura. México: Fondo de Cultura Económica. p. 161.
[4] PENNAC, Daniel (1993) Como una Novela. Bogotá: Editorial Norma. p. 131-132.
[5] LOZANO RODRÍGUEZ, Ivoneth (2002) La Lectura y la Escritura: una Aproximación desde la Teoría de la Actividad; en Revista Enunciación No. 7. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. p. 49.
[6] JOLIBERT, Josette (1997) Formar Niños Productores de Textos. Chile: Dolmen Ediciones. p. 15.

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