AUTOR: Daniel Pennac
TÍTULO: Como una Novela
EDITORIAL: Norma, S.A. (Primera edición)
AÑO: 1993
PÁGINAS: 169
TRADUCCIÓN: Moisés Melo
RANK: 7/10




Por Alejandro Jiménez
En la reseña que publicamos sobre el libro El Hombre que Se Volvió Loco Leyendo ‘El Quijote’, incluimos una pequeña acotación de Daniel Pennac –extraída, justamente, de su obra Como una Novela (1992)- que señala que la labor de muchos docentes de Lenguaje y Literatura se reduce a que sus estudiantes resuman o comenten los textos que de forma arbitraria les imponen. En ese mismo documento, intentamos rastrear los elementos que hacen parte del problema que representa la lectura, el trabajo que con base en ella se hace en las escuelas y la necesidad de encontrar nuevas estrategias que permitan consolidar el espíritu libre en la relación hombre-libro.

Con todo, concluimos señalando que García Jiménez –el escritor del libro reseñado- permanecía demasiado en el terreno de lo anecdótico y que, en consecuencia, para abordar la cuestión más profundamente deberíamos acercarnos a otros autores. Esa es, en parte, la motivación que hemos tenido para abordar este texto de Pennac que antes usáramos sólo a guisa de referencia, y lo que viene a continuación es un ejercicio de síntesis comentada, es decir, una propuesta de organización de las ideas del libro en apenas dos componentes –el problema de la lectura y las alternativas de solución- enriquecidos con algunos aportes críticos.

Originalmente, el contenido de Como una Novela fue organizado en cuatro partes que desarrollan temáticas particulares. Así, en “Nacimiento del Alquimista”, el autor reflexiona sobre la manera como la lectura de padres a hijos dota a los hombres de una condición fértil para la imaginación y el conocimiento; en “Hay que Leer”, expone los medios que destruyen en la escuela y la familia esa primaria cercanía a la lectura; en “Dar de Leer”, presenta los caminos que pueden acercar de nuevo a jóvenes y libros, sin importar los “enemigos” que al respecto haya en la sociedad y; por último, en “El qué Se Leerá”, Pennac establece sus famosos derechos imprescriptibles del lector, en ausencia de los cuales se torna inútil cualquier animación a la lectura.

Es importante destacar que cualquier reflexión sobre la lectura resulta siempre fragmentaria, pues son demasiados los aspectos que esta práctica involucra a nivel social, cognitivo, pedagógico, lingüístico, político, etcétera. En el caso de Pennac, su enfoque es ante todo cultural, pues rastrea el funcionamiento de la lectura en el sentido de su enseñanza, ya sea en el seno de la familia o la educación formalizada. No debe olvidarse, además, que sus consideraciones parten de la experiencia francesa, esto es, no deben extrapolarse sin más a nuestra realidad, aunque sean muchos los aportes que parezcan tener validez también para Latinoamérica.

Añádase, por último, que Pennac centra su análisis en los jóvenes y niños, concretamente en su poco gusto por la lectura y que, en consecuencia, los objetivos que persigue el libro son, primero, entender el tedio que generan los libros en ellos y, segundo, encontrar las vías que permitan estimular una actitud contraria.

El problema de la lectura

Puede verse con más claridad el problema de la lectura si se establece un marco que organice las causas del mismo según su naturaleza. Partimos, como Pennac, de la certeza de que no existe un único responsable frente a la actitud de alejamiento con que la mayoría de jóvenes responden al llamado de los libros; todo lo contrario, pensamos que para comprender esa postura cabalmente el primer paso es aceptar su complejidad. De las páginas del libro es posible extraer tres causas fundamentales del problema: la familia, la escuela y la tecnología.

La familia. Daniel Pennac proviene de una tradición dentro de la cual la lectura de padres a hijos era, hasta hace algunas décadas, común. Por ello, buena parte de su obra es una apología melancólica de esta práctica con la cual, a medida que desaparece, también se pierden los lazos más fuertes que unen al hombre con los libros, irónicamente gestados en una época en la que no se “lee”, sino se escucha.

Pennac advierte que un padre que lee a sus hijos se convierte para ellos –a veces sin pensarlo- en su primer novelista, y les enseña todo lo que deben saber sobre los libros, en especial lo que él llama la “soledad fabulosamente poblada del lector”. Para ellos, la lectura se transforma en el ritual de cada noche, en una intimidad paradisíaca, en el espacio que los libera de los días, sin pedir a cambio ningún reembolso. Esos niños que han escuchado leer a sus padres, seguirán leyendo luego por su cuenta, llevados por una disposición casi natural y, en cada nuevo libro, aunque ya estén lejos de su niñez, se reproducirá algo del encanto propio de esa época.

Lastimosamente –dice Pennac-, este vínculo se viene perdiendo y cada vez son menos los padres dispuestos a invertir un poco de su tiempo en dicha actividad. Ahora preferimos que se encierren en el cuarto donde “no se lee” para eludir también nosotros la incomodidad de una lectura compartida, los lanzamos a esa habitación con un desobligante “debes leer” o, peor aún, se los exigimos como castigo por su mal comportamiento, o como un chantaje para que accedan luego al televisor y la computadora.

Como la lectura no es una práctica que se restringa a la escuela, el hogar juega un papel importante en su consolidación y, en este sentido, cada familia que no tenga hábitos de lectura definidos, tendrá una desventaja en la formación que pretenda hacer al respecto con los jóvenes. En otras palabras, si los padres no leen, jamás tendrán una idea clara sobre la mejor forma de enseñar a hacerlo que consiste, como se ha dicho, en enamorar a los hijos de los libros apelando a la lectura a viva voz, compartiendo los sentimientos generados y explotando al máximo la intimidad surgida.

La escuela. El agente al que históricamente se le atribuye la mayor responsabilidad en el hastío con que los jóvenes se enfrentan a la lectura ha sido la escuela. En parte esta opinión es verdadera porque muchos profesores continúan anclados en discursos y acciones que ya han probado con suficiencia ser contraproducentes. Pennac inicia su libro con una afirmación categórica: “el verbo leer no tolera el imperativo”; sin embargo, lo contrario a este principio es lo que se vive en las escuelas cuando frente a la manera de abordar las lecturas de clase no se admiten discusiones.

El libro que se presenta a los estudiantes como un objeto a seguir bajo los parámetros estrictos dados por el docente ha sido arrancado, antes de iniciarse, de su posibilidad de ser leído. Los profesores atrincherados en la repetición son un ejemplo de esto, pues sus tareas, usualmente resúmenes, se basan siempre en los mismos títulos, según ellos legitimados por su carácter clásico o las prescripciones del gobierno y la institución, aunque la verdadera razón de su elección sea siempre que aquellos libros son los únicos que han leído.

Se trata de algo que podría entenderse como una mecánica institucional en la que el docente, desconocedor de las diferencias de sus estudiantes, plantea un sistema de lectura sin distinciones, esperando obtener de él respuestas similares. Es verdad que cuesta mucho –sobre todo en las aulas de Latinoamérica, repletas a más no poder- mantener a salvo algo de la individualidad de los alumnos, pero esta exigencia, en el caso de la lectura, es inexcusable, porque de ella depende que no se formen seres humanos para la repetición, sino para la crítica y la gestación del pensamiento libre:

“Lo que tú esperas es que te entreguen buenos informes de lectura sobre las novelas que tú les impones, que ‘interpreten’ correctamente los poemas de tu elección, que el día del examen analicen finamente los textos de tu lista, que ‘comenten’ con juicio o ‘resuman’ con inteligencia lo que el examinador les meta bajo la nariz esa mañana. Pero ni el examinador, ni tú, ni los padres, desean particularmente que estos muchachos lean. Tampoco desean lo contrario, toma nota. Desean que tengan éxitos en sus estudios y ¡sanseacabó!” (Pág. 72)

El origen de esta visión es un prejuicio latente en muchos docentes que los lleva a pensar que sus estudiantes son seres “incultos” que deben o, en el mejor de los casos, merecen saber algunas cosas descritas en sus libros. Es decir, no admiten la posibilidad de que sus alumnos estén capacitados para la elección y, en consecuencia, sienten la obligación de salvar ese vacío. En alguna medida, es cierto que la labor de quienes enseñan Lenguaje y Literatura tiene que ver con la construcción de un panorama cultural que supere la ceguera e inmediatez que abunda en nuestra sociedad, pero no es menos verdad que esa lucidez no se alcanza repitiendo las ideas que defienden los docentes.

El sentido más profundo de la lectura no se halla en la emulación de comentarios, ni en la correcta pronunciación de un escrito o la redacción de resúmenes y ensayos (que a veces ni siquiera llegan a leerse), tampoco lo está en servir para diferenciar las capacidades de los estudiantes o para generar miedo por medio del recurso de la nota y la evaluación; todo plan de lectura, más bien, así como cada lectura hecha, encuentra su razón de ser en la consecución de una mentalidad más libre y un mejor entendimiento del mundo. Por eso resultan indiscutibles las palabras de Michéle Petit:

“Tal vez quien permanece alejado de los libros es porque cree que va a perder algo, mientras que quien se acerca a ellos entiende que tiene algo que ganar. El primero tiene miedo a que se le dé un nombre a la carencia, que él intenta negar con todas sus fuerzas. El segundo sabe que a través de los libros y a través de la literatura, podrá, por el contrario, apaciguar sus miedos. Además, el que tiene miedo a los libros no ve en ellos más que algo repelente, austero, alejado de la vida. Mientras que el lector sabe que pueden ser una fuente infinita de placer” [1]

Bajo esta óptica, si el docente y la escuela no encuentran una manera de implicar como seres humanos a los estudiantes en la lectura, jamás podrán asegurar que están formando verdaderos lectores y, mucho menos, que ellos lo están disfrutando mientras lo hacen. La postura de Pennac resulta aquí bastante hedonista, pues pretende principalmente recuperar el gozo de la lectura, la magia que puede tener para alguien que la vive de manera libre y personal.

La sociedad tecnológica. Desde la década de los ochentas es usual encontrar en los textos relacionados con la lectura consideraciones de todo tipo sobre la televisión y su forma de monopolizar el tiempo y los gustos de los adolescentes. Pennac no escapa a esta discusión y la recupera para apoyar a quienes advierten en el fenómeno televisivo y, en general, el de toda la actual tecnología de la información, un enemigo importante de la lectura.

En su opinión, por cada padre que deja de lado la lectura compartida, “el argumento de la televisión corruptora” gana un adepto. Ya sea por la inmediatez, la futilidad de su contenido o la espectacularidad de sus imágenes, la mayoría de los jóvenes prefieren el televisor que los libros, o lo que es equivalente, la simple recepción que la creación permanente. Un enrevesado conjunto de factores ha hecho posible esta situación que se agrava todavía más hoy cuando recursos como los celulares o el computador son elevados “a la dignidad de recompensa” frente a los muchachos, mientras la lectura se rebaja al grado de “incordio” o castigo. 

Es absurdo plantear en la actualidad una sociedad de espaldas a los medios de comunicación, pues el futuro mismo de nuestra especie adquiere cada vez más un semblante tecnológico. Sin embargo, es perentorio educar para la correcta y enriquecedora utilización de aquellos recursos que, fácilmente, pueden convertirnos en sus esclavos. Leer, en amplia acepción, significa también identificar los contenidos presentes en el lenguaje de los medios distintos al libro y posicionarse analíticamente frente a ellos:

“Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (especialmente la televisión e internet) están creando en la actualidad actitudes de sumisión y contextos de manipulación que exigen un tipo específico de competencias lectoras en la selección e interpretación de la información y quizá otras maneras de entender la educación. Como escribe Umberto Eco, ‘en nuestra sociedad los ciudadanos estarán muy pronto divididos, si no lo están ya, en dos categorías: aquellos que son capaces sólo de ver la televisión, que reciben imágenes y definiciones preconstruidas del mundo, sin capacidad crítica de elegir entre las informaciones recibidas, y aquellos que saben entender la televisión y usar el ordenador y, por tanto, tienen la capacidad de seleccionar y elaborar la información” [2]

Ciertos autores han señalado al respecto que, contrario a lo que se piensa, los jóvenes leen hoy más que en cualquier otra época, sólo que no lo hacen siguiendo la dinámica tradicional de la lectura. Hay muchas razones para pensar que ciertamente es así y que, tal vez, educados para leer bien, por ejemplo, la internet, los adolescentes podrían prescindir en buena medida de los libros, sin perder por ello la fascinación de la lectura, que en el fondo es lo que a toda costa desea alcanzarse. Todo depende del modo como se asuma la lectura, esto es, como la repetición de análisis manidos de textos literarios o como una práctica vital que alimenta nuestra comprensión de lo que existe.

Como vivimos en una época especialmente proclive a la pereza y la imitación, no es nada fácil esa tarea de enseñar a leer, ya no sólo los libros, sino también la realidad social. Con todo, como la opresión ideológica se manifiesta, incluso, más fuerte que antes, se requiere con urgencia del empoderamiento que ofrece la lectura, aquel que Pennac recuerda que dotaba a los jóvenes de una condición casi subversiva, y que los sectores ortodoxos temían, pues los ponía en crisis con el más pequeño de sus señalamientos.

Las alternativas de solución

Puede inferirse después de leer Como una Novela que no advendrán soluciones para el problema de la lectura mientras en las instancias señaladas –la familia, la escuela y la educación social- perduren nociones tradicionales sobre ella y, además, mientras no se recupere el fundamento básico de leer que es el placer. Utilizando a Rousseau, Pennac recuerda que hay tres principios no negociables de la lectura: el placer, el deseo y el interés. El placer lo otorga el hacer esas cosas que nos llenan y buscamos libremente; el deseo, nos evita las imposiciones y asegura la fertilidad de una mente abierta; y el interés nos mueve, da ritmo y seguridad en lo que queremos obtener. Por eso, si se educa a un niño de esta forma:

“Desde el comienzo él es el buen lector que seguirá siendo si los adultos que lo rodean nutren su entusiasmo en lugar de poner a prueba su propia idoneidad, si estimulan su deseo de aprender antes de imponerle el deber de recitar, si lo acompañan en su esfuerzo sin contentarse con esperar el resultado, si consienten en perder veladas en lugar de tratar de ganar tiempo, si hacen vibrar el presente sin esgrimir la amenaza del porvenir, si se rehúsan a transformar en carga lo que era un placer, y sostienen ese placer hasta que se convierta en un deber, fundan ese deber sobre la gratuidad de todo aprendizaje cultural, y reencuentran ellos mismos el placer de esa gratuidad” (Pág. 62)

De este comentario pueden inferirse la responsabilidad que cada agente social –llámese padre o educador- tiene frente a la lectura, y colegirse que no es una tarea fácil ya que se trata de hacer casi lo opuesto a aquello que realizamos todo el tiempo. Empero, el hecho de que esta iniciativa se enmarque dentro de un gran fin humanizador, nos convoca a la exigencia y anima con la confianza de una radical legitimidad. 

A la educación dedica un interés especial Daniel Pennac, pues considera que “la vitalidad nunca ha estado inscrita en el pensum de las escuelas” y, por tanto, todas sus enseñanzas respecto de la lectura se han impuesto sobre terreno muerto. El primer paso será, así, descontando las inaptitudes que puedan tener estudiantes concretos –tema que no aborda el autor-, que los docentes entiendan que la lectura representa un problema, ante todo, no por la actitud con que los jóvenes la reciben, sino por la forma como se les presenta y se les vincula a ella.

Un maestro que llega al aula con una posición distinta a la memorística e impositiva, de entrada ya tiene algo de terreno ganado frente a sus estudiantes. El que se “arriesga”, por ejemplo, a compartir su propia dicha de leer, está generando inquietud en quien lo escucha; aquel otro que abre el espacio para la discusión en torno a lo leído, sin imponerse sus opiniones, gana el interés; y ese último que ofrece todo lo que sabe, sin vanidad o burla manifiesta, crea un escenario de tranquilidad, de confianza que paulatinamente será fértil para el cultivo de las identidades propias.

Pennac rescata en sus páginas una semblanza del poeta George Perros, hecha por una de sus estudiantes, manifiestamente encantada por la manera tan natural como él lograba enrolarlos en la lectura. Llegaba–cuenta ella- y botaba sobre la mesa una maleta cargada de libros, revistas y pipas, de allí sacaba al instante algún texto, los miraba, sonreía y les empezaba a leer mientras caminaba por el salón; apenas se detenía cuando la atención de alguno flaqueaba, para silbar quedamente a modo de llamamiento. No paraba nunca de mirarlos y su voz era tan fluida y clara que todo parecía escrito para ellos, sin ningún tipo de petición o exigencia a cambio. Una hora de clase por semana que, tras un año entero arrojaba su inventario: Shakespeare, Proust, Kafka, Kierkegaard, Molière, Rilke, Cioran, Chejov y un largo etcétera.

La actitud de Perros recupera un tanto la intimidad que antes construían padres e hijos a la luz de los libros, y lo hace porque constituye un ofrecimiento: el profesor les otorga el regalo de sus propios descubrimientos. Rompe con el miedo que genera los libros en aquel que usualmente permanece lejos de ellos, pues aquí hasta el no comprender se transforma en embeleso; y no por ello renuncia a su cátedra, que se va dibujando en las acotaciones que a propósito de personajes, espacios o trama se van precisando durante la lectura.

Con prácticas de este tipo se enamora de la lectura y, lo más posible, es que poco o poco, por efecto de la sana imitación buena parte de los estudiantes se entreguen a ella libremente. Pero evitar la ruta del enamoramiento significa entregarles una herramienta, exigirles su uso y juzgarlos por resultados que muchas veces no dependen de ellos, sino de los prejuicios del docente, empeñado en ver en los libros sólo aquello que ha visto siempre. En este punto el prejuicio se confunde con la perversidad, pues fácilmente los maestros arrastran a sus alumnos a las patologías, sin advertir que detrás de toda lectura no puede haber un único marco de evaluación. Como dice William Ospina:

“Yo sé que existen buenos lectores porque los he visto, y sé que existen malos lectores porque yo soy uno de ellos. Pero creo que toda lectura cuando es intensa y curiosa, cuando es verdadera, es una buena lectura, así sea dispersa, así sea caótica, porque no todos los seres humanos tenemos la misma disciplina, no todos los seres humanos tenemos la misma capacidad de concentración. Hay quienes pueden leer de una manera ordenada, juiciosa, disciplinada; hay quienes leen en raptos de entusiasmo, de vehemencia, de pasión, y eso configura maneras diferentes de relacionarse con los libros; pero afortunadamente los libros son tan pacientes y tan indulgentes, que toleran muchas maneras distintas de aproximarse a ellos” [3]   

En pocas palabras, un docente interesado en enseñar a leer debe, en primer lugar, evitar reincidir en el discurso de la imposición, tanto de libros como de modos de evaluación y, segundo, apasionar a sus alumnos para despertar en ellos el placer, cuya ausencia es el problema fundamental de la lectura. La alternativa primordial es vincularlos a lo que leen –y aquí hablamos no sólo de libros sino de todo aquello que pueda circular en los medios complementarios-, algo que únicamente se logra al apelar a lo que podríamos denominar una lectura emocional.

Ya en los años ochentas Bruno Battelheim había señalado que la enseñanza de la lectura parte de la presunción por parte de los docentes de que a los estudiantes les gusta quedarse quietos y leer, pero pocos se preguntan qué sienten en realidad cuando leen y qué importancia tiene eso para ellos. A fin de cuentas, con el tiempo, mal que bien, todos aprenden a hacerlo y ese pequeño porcentaje de los que leen con placer es más que suficiente [4]. Y esta es una visión que subsiste todavía: en un sistema que exige calificaciones, estar a cargo de 30 o más estudiantes, preparar clases, redactar informes, atender a padres, etcétera, sacar tiempo para preguntarse ahora qué ocurre al interior de los jóvenes cuando leen y qué importancia tiene para ellos parece imposible.

Pero si es verdad, como asegura Pennac, que la lectura es una práctica que todos necesitan, pero además, que puede disfrutarse, es inaceptable no indagar qué sucede en ese mundo interior. Por demás, se trata de algo que camina paralelamente con las otras funciones de un docente de Lenguaje. Wolf ha dicho que leer implica factores cognitivos, lingüísticos, emocionales, sociales y educativos [5] y, en consecuencia, cada uno de estos requiere, por parte del docente, su consideración, pues quien haga hincapié en uno siempre, traerá a desmedro los demás y su labor como formador sufrirá un desfase más o menos pronunciado.

La frase que debería estar en la boca de los docentes es “el único contexto que cuenta es el de esta clase”, dar en el aula ese obsequio de leer al que antes nos hemos referido, sin prejuicios ni señalamientos, repeticiones o pruebas estandarizadas; la pasión es la que orienta, el placer de compartir o de embriagarse en soledad. Así se pronuncia Pennac:

“Nuestro saber, nuestra escolaridad, nuestra carrera, nuestra vida social, son una cosa. Nuestra intimidad de lector, nuestra cultura, son otra. Está muy bien fabricar bachilleres, licenciados, catedráticos y ejecutivos: la sociedad los demanda con insistencia, eso no se discute, pero cuánto más esencial es abrir a todos las páginas de todos los libros. A todo lo largo de su aprendizaje, se les exige a los estudiantes la glosa y el comentario, y las modalidades de esa exigencia los asustan hasta el punto de privar a la mayoría de ellos de la compañía de los libros. Nuestro fin de siglo tampoco arregla las cosas; en él reina indiscutido el comentario, hasta tal punto que con frecuencia nos impide la visión del objeto comentado. Este revoloteo enceguecedor tiene un nombre equivocado: comunicación. Hablar a los adolescentes de una obra y exigirles que hablen de ella puede resultar muy útil, pero no es un fin en sí mismo. El fin es la obra. La obra entre sus manos. Y el primero de sus derechos, en materia de lectura, es el derecho a callarse” (Pág. 134)

Mientras que los intentos frustrados o victoriosos por hacer de la lectura una práctica más cercana a la juventud siguen sucediéndose, continúan también los viejos discursos anclados en sus prejuicios, de suerte que tal vez sólo la sucesión generacional pueda traer cambios a gran escala. Ahora bien, la certeza de que la lectura no se reduce a una reproducción del lenguaje, sino que constituye una puesta en juego de nuestra humanidad puede acelerar ese proceso en las escuelas, en las familias y en el conjunto de escenarios sociales. 

Los derechos imprescriptibles del lector

Este decálogo de Daniel Pennac se reproduce en muchísimos sitios de la red, pero lo dejamos aquí también como apunte final para quien no lo conozca:

1. El derecho a no leer.
2. El derecho a saltarse páginas.
3. El derecho a no terminar un libro.
4. El derecho a releer.
5. El derecho a leer cualquier cosa.
6. El derecho al bovarismo.
7. El derecho a leer en cualquier parte.
8. El derecho a picotear.
9. El derecho a leer en voz alta.
10. El derecho a callarnos.
________________________

Como una Novela es una texto escrito con sencillez y atizado con ideas que, aunque no resultan originales, tienen a su favor, una probada necesidad.


NOTAS:

[1] PETIT, Michèle (1999) Nuevos Acercamientos a los Jóvenes y la Lectura. México: Fondo de Cultura Económica. p. 142.
[2] LOMAS, Carlos (2003) Leer para Entender y Transformar el Mundo; en Revista Enunciación No. 8. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. p. 59-60.
[3] CALDERÓN ÁLVAREZ, Luis (1997) La Lectura Literaria a Dos Voces: Conversaciones con los Poetas Piedad Bonnet y William Ospina; en Revista Lingüística y Literatura No. 32. Medellín: Universidad de Antioquia. p. 26.
[4] BETTELHEIM, Bruno & ZELAN, Karen (2001) Aprender a Leer. Barcelona: Editorial Crítica. p. 43.
[5] WOLF, Maryanne (2008) Cómo Aprendemos a Leer. Barcelona: Ediciones B. p. 166.

These icons link to social bookmarking sites where readers can share and discover new web pages.