AUTOR: Célestin Freinet
TÍTULO: La Formación de la Infancia y de la Juventud
EDITORIAL: Laia, S.A. (Segunda edición)
AÑO: 1972
PÁGINAS: 66
TRADUCCIÓN: Juan Samit
RANK: 7/10



Por Alejandro Jiménez

Fiel a su ideal de “humanizar la escuela”, Célestin Freinet escribió en 1963 un conjunto de reflexiones orientadas a encontrar una alternativa a la difícil situación educativa por la que atravesó Francia una vez que el fantasma de las guerras mundiales empezaba a disiparse. Como él mismo anuncia en las primeras páginas de Formation de L’enfance et de la Jeunesse, resultaba imposible pensar que luego de ese panorama desolador de prisioneros, hambre, torturas y campos de concentración, la escuela y la sociedad en general siguieran concibiendo desde los mismos ángulos que lo hacían a principios de siglo el problema de educar a los niños y los jóvenes.

La guerra, por un lado, pero también el creciente mundo cultural que vino de la mano del cine y la televisión, transformaron las tradicionales formas de entender la autoridad, el poder y las subjetividades del niño y el adulto. Un proceso de modificación –que, sin duda, todavía hoy causa resquemores en prácticamente todas las sociedades- resituó las relaciones verticales entre padre e hijo o maestro y alumno, sugiriendo una línea más horizontal, hasta ese momento nunca antes vista, y cuyas consecuencias no se hicieron esperar: jóvenes que desde entonces ya no fue posible dirigir, niños interesados solamente en el juego y la diversión, adolescentes agrupados en el pandillismo, etcétera.

Es obvio que esta metamorfosis de la estructura social no es un fenómeno exclusivamente francés, ya que a ritmos y modos bien dispares ha venido manifestándose en todos los rincones del mundo. A cincuenta años de que Freinet lo denunciara, se siguen contando las madres desesperadas porque sus hijos ya no las obedecen, los maestros que rememoran los tiempos en que los estudiantes permanecían en su sitio completamente silenciosos, y los políticos y líderes religiosos que debaten una y otra vez el increíble deterioro moral de nuestros tiempos. Esto que aunque hoy por hoy se sienta un poco como llover sobre mojado, a mediados del siglo XX constituía una verdadera novedad, razón por la cual el texto que ahora presentamos de Freinet reviste una cierta importancia para la historia de la pedagogía.

La Formación de la Infancia y de la Juventud es un análisis muy sucinto de los elementos a los que debe enfrentarse cualquier teoría educativa que pretenda ocuparse de los niños y los jóvenes, especialmente, en lo que concierne al manejo de la autoridad. El libro se divide en tres capítulos organizados de la siguiente manera: en el primero, Freinet reflexiona sobre algunos de los puntos decisivos en el proceso de ruptura de la educación tradicional: la industrialización, el descentramiento familiar, el urbanismo, la imperturbabilidad de las instituciones, entre otros; en el segundo, se encarga de mostrar cómo algunas soluciones al problema –la regresión cultural, el conductismo, el juego o la moralización- comportan las más de las veces discursos contraproducentes; finalmente, en el tercer capítulo, el autor da a conocer su propia posición, basada sustancialmente en una teoría del trabajo como fundamento de la reorganización social y educativa.

Lo que intentaré hacer a continuación es organizar la reflexión de Célestin Freinet resaltando sus aspectos más significativos, pero vinculándolos directamente con el estado actual del problema, de modo que pueda sacarse de ella alguna pequeña aplicación.

El problema

Lo que perturba de la situación de niños y jóvenes son hechos bastante puntuales: desobediencia, pandillismo, drogadicción, embarazos, falta de proyectos para la vida, desinterés general, etcétera. De alguna manera, estas fueron realidades también palpables antes del siglo XX, pero está claro que con el advenimiento de la industrialización, las grandes concentraciones urbanas, la masificación cultural y la caída de buena parte de los discursos científicos y moralizadores hubo una especie de recrudecimiento de las mismas, hasta el punto de romper con cualquier tipo de previsión.

Hace un siglo la palabra del padre o el maestro eran cuestiones inapelables, y su autoridad respetada hasta el límite del temor. Actualmente, en cambio, cualquier exceso de la escuela o la familia sobre la personalidad y condición del niño es severamente castigado, al tiempo que el poder en la casa o las aulas de clase ha dejado de ser un privilegio, para convertirse en un producto concertado. Esto, que desde una perspectiva reivindicadora de la niñez, puede parecer un logro importantísimo –como ciertamente lo es-, ha generado en padres y maestros una especie de angustia puesto que exige de ellos reevaluar la forma en la que entienden sus roles sociales y, sobretodo, ser creativos a la hora de acercarse de nuevo a su trabajo como formadores.

Freinet observa que, efectivamente, la sociedad ha mudado sus formas y discursos, pero se inquieta ante la imperdonable pasividad que muestran algunas instituciones sociales frente a ese cambio. Lo que se ha modificado, en su opinión, puede rastrearse en las cualidades que muestran la familia, la sociedad y la escuela de nuestro tiempo:

1. La familia ha experimentado una mutación en dos sentidos principales; en primer lugar, se han reducido los espacios de encuentro para el diálogo y la convivencia, ya que impelidos a trabajar para sobrevivir, los padres se encuentran cada vez con menos tiempo para compartir, por ejemplo, esas intimidades que, otrora, eran tan unificadoras para las familias rurales; en segundo lugar, hay una suerte de desnuclearización de la familia, esto es, el incremento de nuevas formas de concebirla (madre-hijo, niño-abuela, niño-hermana), estas formas, anteriormente llamadas a juicio, hoy están vindicadas de todo punto como legítimas, pero en ellas la habitual forma de entender el poder o la obediencia se encuentra en un proceso de continua modificación, dada la ausencia de esos dos marcos de referencia que constituyen los padres.

2. El medio social tiene, también, su propia cuota transformativa: la ciudad ha favorecido las zonas comerciales e industriales en contraste con los espacios recreativos para los niños; especialmente en los suburbios de las sociedades industrializadas germinan los clanes nómadas de jóvenes que van y vienen por una polis que no les pertenece, ya que ofrece pocas cosas acordes a su edad, pero sobreoferta en placeres peligrosos como la drogadicción, la violencia o la prostitución. Asimismo, las guerras mundiales en Europa, y la constante cadena de desórdenes civiles en América Latina, han hecho interiorizar todo un inventario de agresiones y brutalidades como fuerzas cotidianas y necesarias de la vida; todo ello, claro está, potenciado políticamente desde los medios de comunicación.

3. Finalmente, la escuela, es decir, el lugar desde el que habría de proponerse la contraparte más poderosa a este panorama, ha permanecido en un mutismo casi absoluto. Enfrascada en modelos que ya no corresponden a las condiciones objetivas, atrapada en la nostalgia de otras épocas, ha venido posponiendo la búsqueda de una nueva estructura educativa que asuma los elementos a los que debe enfrentarse: futilidad de conocimientos, desinterés, sobrecarga estudiantil, deserción y violencia. Como nada de esto parece combatirse con ojos nuevos, la escuela se ha atrincherado en una posición cómoda, pero engañosa: esperar a que los jóvenes encuentren en ella alguna cosa, y puedan adaptarse a regañadientes. Sin embargo, y como lo expresa Freinet:

“La escuela que funciona como a principios de siglo y no ha modificado ni sus horarios ni sus técnicas, ni su espíritu, no ha intentado adaptarse a la evolución radical (…). Ha continuado predicando su moral verbal, enseñando lengua, cálculo y ciencias, imperturbablemente, como si nada hubiera pasado desde hace cuarenta años, como si no hubiera habido guerras, ni campos de prisioneros, ni deportaciones, ni torturas, ni el maquinismo, ni la concentración humana en las ‘ciudades hongos’, en las que la vida no tiene nada de común con la que existía en la ‘belle époque’” (Págs. 17-18)
Hay una noción que, a mi parecer, resume las características de este problema al que se enfrenta la sociedad: la presencia. Ya que la familia, la escuela y la ciudad parecen enredadas, desprovistas de cualquier vínculo entre el joven y el adulto, hay que pensar que en el fondo lo que se discute es la cuestión de la presencia de lo humano en todo aquello; mejor dicho, hay que sentarse a pensar que en todos esos ámbitos lo que debe prevalecer es la formación de un ser humano, y que para que esto sea así, se hace ineludible concebir al otro en tanto una presencia que me revela lo que es él, y también lo que soy yo mismo. Hasta que no se consiga esta amplitud de visión, piensa Freinet, el niño seguirá siendo un número o una evaluación en la escuela, una carga o un horario en su casa, y una estadística o un peligro residual en las calles.

Algunas posibles soluciones

Si el niño no obedece a su padre, si no cumple con sus tareas de colegio, o se vuelve un problema para la ciudad, empezamos a pensar en posibles soluciones. La segunda parte de La Formación de la Infancia y de la Juventud plantea una refutación a algunas de estas alternativas, señalando sus desfases y procurando hacer ver cómo encierran en el fondo un lenguaje desnaturalizante:

1. La regresión socio-cultural. Los nostálgicos y buena parte de los derechistas conservadores tal vez puedan pensar que la solución a la rebeldía, el desinterés y violencia de la juventud está en una regresión socio-cultural. Esto es lo mismo que piensan, aunque no lo reconozca, cada institución educativa y cada familia que se obstina en permanecer subsumida en las normas de hace años. Freinet encuentra que una regresión sería una alternativa incoherente, puesto que es tanto como afirmar que el progreso debe acomodarse a unas medidas axiológicas y normativas constituidas a priori al desarrollo mismo; y aunque es cierto que siempre habrán de existir unos mínimos acuerdos que nos permitan vivir sin contratiempos, lo mejor que puede hacer el maestro o el padre es reconocer que el estado de la realidad ha cambiado y, en consecuencia, debe procurar esforzarse por entenderlo en sus matices con el ánimo de proponer creativamente formas de sobrellevarlo.

2. El estímulo-respuesta. Freinet hace una crítica fuerte al conductismo puesto que no encuentra cómo es posible sentirse satisfecho comprando a los niños y jóvenes para que cumplan con sus deberes en la escuela y el hogar. “¡Si pasas el curso te regaló esto!, ¡Si te portas bien, te devuelvo aquello!”; pueda ser que formalmente se obtengan buenos resultados, y el muchacho pase su curso o se porte bien, pero como aspecto añadido ha aprehendido una lógica que, en el futuro, podrá no resultarle útil, es decir, que siempre obtendrá un premio por lo que hace. La solidaridad, la entrega comedida y desinteresada por el otro como humano, son aspectos que escapan a la dinámica del estímulo-respuesta.

3. El juego. Muchas corrientes pedagógicas, particularmente herederas de la psicología, vienen trabajando desde mediados del siglo pasado en una educación que potencia el juego como mecanismo didáctico y cognitivo. Para ellas, la energía que siempre es evidente cuando el niño juega, todo ese interés sincero que muestra en sus actividades, puede aprovecharse positivamente en la escuela para hacer más llevaderos los temas y contenidos a enseñar. En efecto, si un niño se muestra poco interesado, inconstante en su comportamiento e, incluso, saboteador, podría conducírsele merced al juego dentro de las actividades que de otra forma despreciaría.

Sin embargo –y en este contra-argumento resulta lúcido Freinet-, no hay que olvidarse que el juego no puede elevarse al estatus de paradigma, primero, porque sólo funciona en algunos espacios, con ciertos grupos (numéricamente pequeños) y para desarrollar determinados temas; segundo –y esto aunque el niño pueda aprender ciertos esquemas de pensamiento-, el juego termina por falsear la realidad, dado que construye una imagen superpuesta (zona de distracción) a lo que verdaderamente existe (zona seria), necesaria para que la actividad no se vaya al piso; por último, el juego puede desembocar en una interiorización del goce como único medio para el aprendizaje, cuando sabemos perfectamente que el conocimiento también implica trabajo, esfuerzo, dedicación y muchos dolores de cabeza.

4. La religión y la ciencia. Esos esquemas con los que hasta hace algunos años era factible controlar el comportamiento de los jóvenes también se han derrumbado: el religioso, francamente en camino de desuso, es ignorado por buena parte de los niños que descubren cada vez más pronto sus fisuras e hipocresías, elementos que se convierten después en sus armas para no dejarse chantajear con condenas o pecados; y el científico, aquel que pregonaba un desarrollo sin límites para la humanidad, también ha sido develado por la juventud como un instrumento defectuoso, allí está para recordarles siempre su peligro los desastres nucleares, el creciente poder bélico, la destrucción del medio ambiente y demás.

La tesis de Freinet

¿Qué otra alternativa queda, pues, para afrontar el problema al que nos referimos? Según Freinet, se trata de algo sencillo y complejo a un mismo tiempo: el trabajo. Si hay algo que todavía puede hacer de los jóvenes –nos dice- no esa jauría de seres incontrolables y desinteresados, sino hombres provechosos y comprometidos, es la fuerza del trabajo. Acorde con ciertas perspectivas sociológicas de sesgo comunista, el pedagogo francés propone dejar a un lado el juego, el conductismo, las regresiones morales, o la fe en la religión, y asumir el problema de la formación de niños y jóvenes teniendo presente su vinculación a la construcción histórica de la sociedad que tienen por base el trabajo; en otras palabras, Freinet cree que aquello que puede despertar el ímpetu creador de la juventud es el sentirse abanderados del trabajo que hace progresar a su sociedad.

Célestin Freinet está convencido de que las distintas dificultades que se encuentran al intentar formar a jóvenes se basan en un único problema: la falta de valoración socio-histórica de aquello que ellos hacen. En su casa se sienten excluidos de muchas de las decisiones que se toman sobre su futuro, no hay un proyecto familiar de desarrollo, ni una forma de reconocerse como necesarios para ese plan. En la escuela, no existe el modo de que puedan determinar los objetivos de las tareas que hacen, ni la importancia de ellas en términos de su formación como seres humanos inmersos en una realidad histórica y cultural. Y en las calles, sólo les resta encontrar una forma de sobrevivir, puesto que las líneas políticas generales ya están trazadas. Freinet lo expresa de la siguiente forma:

“Los hijos de los trabajadores, incluso en el campo, están hoy educados como pequeños burgueses. Ha pasado el tiempo en que, a principios de siglo, nos poníamos al trabajo desde los primeros años: vigilar las gallinas, guardar la cabra o los bueyes, regar el jardín, llevar abono a los campos, coger frutas o buscar agua. Salvo algunas noches después de cenar o los domingos, raramente teníamos horas libres para jugar. Era quizás exagerado en algunos casos, dadas la naturaleza y la calidad de las tareas que nos imponían. Podrían darse, incluso, abusos lamentables. Pero al menos estábamos integrados en la vida de los padres y de la aldea. Sabíamos cuándo nacían los corderos y cómo alimentar a sus madres, en qué momento maduraba el trigo y cómo debíamos maniobrar para conducir al campo a los bueyes y al asno. Esto formaba parte de la presencia de la que hemos hablado y que nos ligaba sustancialmente, técnicamente, al medio ambiente. Los niños de hoy lo ignoran todo de las incidencias de esta vida de los padres. Como si no fueran sus padres y como si no vivieran en la aldea o en el barrio. Están desintegrados, sin ninguno de estos apoyos vitales cuyas virtudes se comienza a redescubrir” (Págs. 39-40)
Pueda ser que Freinet exagere un tanto el carácter “desintegrado” de los niños respecto de su entorno, ya que a pesar de privilegiar en su vida el juego y el goce, muchos de ellos están lo suficientemente concientes de aquello que sucede a su alrededor: las guerras internacionales, las acciones de políticos, el trabajo de sus padres, etcétera; sin embargo, en algo es muy acertado el autor y, sobretodo, en algo permanece muy actual: todavía se mantiene por fuera de sus capacidades de aporte y creación a los jóvenes, hecho que redunda en su inapetencia por lo social. Si se le pregunta qué desea, se hace para juzgarlo posteriormente; si se atreve a denunciar alguna situación, se lo señala como inconforme; y si se mantiene al margen, se lo cosifica.

El trabajo, así, devuelve la cualidad humana que permanece en suspenso en los jóvenes. No se trata de una explotación similar a la que se vivió en Europa durante la revolución industrial, ni tampoco en convertir las escuelas en centros de producción de mercancías. Simplemente se busca reconocer que el motor histórico de la humanidad es el trabajo, y que en la medida en que niños y jóvenes se sientan protagonistas de él, sus niveles de agresividad y desinterés de reducen. Obviamente, esta concepción implica una reestructuración social bastante radical, progresista en el sentido de plantear una nueva distribución de los roles sociales, e histórica puesto que parte de la ruptura con viejos modelos educativos:

“Tenemos que realizar aquí una verdadera revolución a la inversa, volver prudente y humanamente –pues no habría que caer en autentificar una nueva explotación de los niños- pero volver, sin embargo, a una participación máxima de los niños en la actividad familiar, escolar e incluso social. No para beneficiarse del trabajo de los niños (muchas veces es más rápido hacer el trabajo uno mismo) sino por la necesidad educativa de esta nueva fórmula de preparación a la vida” (Pág. 40)
La vida no es juego, tampoco una reducción del tipo conductista, sino una constante exploración de las aptitudes, capacidades y posturas del ser humano. El trabajo hace que todas estas dimensiones se revelen como fundamentales y, por tanto, debe ser la base de la educación, entendida como un proceso de humanización. Ahora, que el trabajo nos pertenezca, o que al contrario sea todavía de dominio capitalista es una discusión que no se hace en el libro. Freinet se conforma con dar algunas características del trabajo que propone:

1. No debe ser un trabajo pasivo, ya que apenas el joven se da cuenta de que se le otorga a él la parte menos importante de un proyecto o actividad, empezará a perder su interés en el desarrollo de los mismos. Naturalmente, el maestro o el padre tendrá que tener paciencia y ser muy cuidadoso en su lenguaje y acompañamiento, pero en todo caso el niño o joven debe sentir que es parte activa del trabajo (el diseño de un periódico, la preparación de una exposición), no un simple intermediario.

2. El trabajo debe vincularse al devenir histórico de la sociedad, al menos a su nivel inmediato y contextual. En otras palabras, sólo las tareas que tienen que ver con el medio en el que se desenvuelve el joven y cuyos resultados puede constatar o corregir revisten para él importancia: los apuntes de un cuaderno o una evaluación escrita, nunca serán tan significativos como confirmar que un proyecto de aula sobre el reciclaje, o el respeto entre compañeros realmente funciona.

3. El trabajo siempre habrá de ser valorado como producto individual y colectivo en el que se materializa la dignidad y el esfuerzo de los jóvenes. Encontrar fórmulas de respeto y comunicación entre lo que hacen aquí y allá cada grupo de estudiantes es reforzar su tolerancia y compenetración en un proceso más grande que tiene que ver con la sofisticación social y cultural.

4. Se hace necesaria una división de trabajo según las aptitudes e intereses de los estudiantes porque en el momento en el que se fuerce a alguien a comprometerse con algo que no puede hacer o no le gusta, estaríamos recayendo en las mismas imposiciones de la escuela o familia tradicionales. Es muy delicado trabajar el concepto de división de trabajo para una teoría pedagógica de tipo socialista, máxime cuando la reflexión marxista misma ha criticado severamente la especialización y la formación de grupos exclusivos, pero aquí, en Freinet, se entiende únicamente como generar espacios de comodidad para que el estudiante pueda sentirse bien con lo que hace, reconociendo su papel y el de los otros en la tarea conjunta.

5. La autoridad en el trabajo propuesto por Freinet se entiende como una realidad compartida. Ni el padre ni el maestro mandan y controlan todo lo que se hace, aunque de ellos se exija un especial esfuerzo coordinativo. El poder se distribuye y el control sobre los comportamientos es una construcción cooperativa en la que se juzga qué hace el otro de acuerdo a sus responsabilidades y cómo afecta su disciplina al resto de la comunidad. Algunas experiencias comentadas por Freinet hacen ver la manera en la que se pueden crear carteleras de compromisos o inconformidades, y comisiones de regulación, encargadas del seguimiento de lo hecho al interior del grupo.

6. Los ratos de ocio deben reducirse lo máximo posible. Tal vez este punto sea el de más fácil refutación a Freinet, dado que el autor se olvida casi por completo de que así como el trabajo representa para el hombre la oportunidad de expresar parte de su humanidad a través de la creación o la dedicación, también el ocio manifiesta una de nuestras virtualidades, algo de lo que podemos ser, y que es tan necesario como el trabajo porque en él ponemos en juego toda nuestra intimidad.
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De escritura sencilla y bastante puntual La Formación de la Infancia y de la Juventud, aun cuando no se cuenta como una de las obras fundamentales de Célestin Freinet, da pistas sobre el horizonte de su pensamiento, y se convierte en material de urgente lectura para la comunidad educativa.

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