AUTOR: Dora Inés Calderón, Jairo Aníbal Moreno, María Luisa Araujo, Wilmer Villa et al
TÍTULO: Lenguaje y Escuela: Proyecciones Contemporáneas
EDITORIAL: Universidad Distrital F.J.D.C. (Primera edición)
AÑO: 2004
PÁGINAS: 181
RANK: 6/10
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Por Alejandro Jiménez

La Universidad Distrital Francisco José de Caldas publicó en el año 2004 este libro Lenguaje y Escuela: Proyecciones Contemporáneas, el resultado de una iniciativa que buscó reunir una serie de trabajos académicos y literarios, realizados por docentes y estudiantes del Proyecto Curricular de Humanidades y Lengua Castellana, y presentados a la comunidad universitaria durante la celebración de la Semana del Lenguaje de aquel año. Por tal motivo, estamos frente a un documento que permite, no sólo potenciar el debate teórico, sino también situar la pertinencia y calidad de las líneas de investigación que desarrolla la Universidad.

Hay que resaltar, además, el carácter innovador que tiene el libro, toda vez que no ha existido en la historia de este Proyecto Curricular una tradición editorial que reconozca y estimule los escritos de sus estudiantes. En la última década, apenas podríamos señalar este texto y los números 2 y 4 de la colección Notas al Margen como publicaciones avaladas y gestionadas institucionalmente que rescataron ensayos, cuentos o poemas escritos por los estudiantes; y estas publicaciones comparten un sello propio, el del profesor Carlos Guevara Amórtegui, quien encabezó –como coordinador del Proyecto- su materialización.

Lenguaje y Escuela: Proyecciones Contemporáneas es un libro polifónico compuesto por cuatro grandes capítulos: el primero presenta varios ensayos centrados en el discurso pedagógico, la etnografía y la comunicación intercultural; el segundo y tercero recogen creaciones artísticas (poesía y prosa) y; el cuarto contiene artículos de crítica literaria. En conjunto, la obra aborda esas dos realidades presentes en su título: el lenguaje, entendido en sus dimensiones discursiva y creadora y; la escuela, convertida en ámbito problemático que abre la pregunta por la educación, el maestro, las teorías, etcétera.

Memorias del lenguaje (sobre el discurso pedagógico)

La Semana del Lenguaje es un espacio académico que, anualmente, convoca a toda la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital, para socializar los trabajos que adelanta –en los campos de la comunicación, el arte y la pedagogía- el Proyecto Curricular de Humanidades y Lengua Castellana. Como aclaramos antes, este libro es una memoria de uno de estos encuentros y, por lo mismo, los artículos que presenta en su primera parte, corresponden a las temáticas abordadas en las ponencias y presentaciones que tuvieron lugar en el encuentro de 2004: discurso pedagógico e interculturalidad.

En total son once ensayos de docentes adscritos a varios grupos de investigación –Pedagogía del Lenguaje y las Matemáticas; Escuela y Creatividad; Etnocultura, Lenguaje y Pedagogía-, puestos aquí para la crítica y la extensión. Los primeros siete textos giran en torno a la relación discurso-pedagogía, es decir, el modo como los paradigmas y políticas impactan la práctica educativa y condicionan su proyección ideológica y profesional.

Las implicaciones epistemológicas de una cierta noción de discurso las encontramos en la reflexión hecha por la profesora Dora Inés Calderón. Su artículo recupera la teoría de Bajtín sobre los géneros discursivos y abre un panorama que busca poner de relieve el papel de la argumentación en los procesos comunicativos. En su opinión, la argumentación, dado su alto nivel de exigencia enunciativa, pertenece a lo que Bajtín ha llamado los géneros secundarios, esto es, los que no nacen directamente de la interacción coloquial –primarios-, sino de una producción textual más elaborada y compleja. En palabras de la autora:

“La práctica discursiva argumentativa engendra y privilegia, con mayor vigor, los principios de relación dialógica y polifónica, puesto que los argumentadores, inmersos en una esfera de la comunicación, asumen posiciones individuales (fuertes en relación con el objeto de la argumentación) e intersubjetivas (actitud responsiva frente al enunciatario y frente a la esfera de comunicación) y, de manera consciente, representan, de cierta forma, a los sujetos discursivos de la argumentación que coexisten en una esfera de la comunicación particular” (Págs. 30-31)

Esta afirmación sirve de antesala para considerar el caso concreto del discurso pedagógico puesto que, estando claro que toda práctica discursiva significa un posicionarse como sujeto –reconocer temas, estilos, situaciones de habla, marcos sociales y demás-, podemos preguntarnos por aquello que caracteriza la tensión discurso-pedagogía. En este sentido puede leerse el texto de Jairo Aníbal Moreno, que se acerca a la cuestión desde un plano de contraste, ya que considera que el desarrollo del discurso pedagógico coincide, históricamente, con el lingüístico y el psicocognitivo.

Para Moreno, existen tres momentos en este desarrollo: el sensorial, el racional y el transaccional –o lo que es correlativo: disciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar, o, textual, intertextual y contextual-. Su trabajo intenta aproximarse al devenir histórico del discurso pedagógico desde una revisión de los fundamentos epistemológicos que lo particularizan en cada una de sus etapas. Así, el profesor propone una cadena de correspondencias que pueden condensarse en el siguiente esquema:

Cada uno de estos momentos elabora su propia mirada sobre el discurso pedagógico: el tradicional, se limita a lo real-inmediato, es literal y poco flexible; el constructivista es versátil, reversible, sistémico y de proyección argumentativa y; el discurso crítico interactivo es transdisciplinar, de diálogo intersubjetivo y énfasis democrático.

Ahora bien, acaso sólo el texto de la profesora María Luisa Araujo permite entender la manera como todas estas nociones y conceptos son evidenciables en los escenarios políticos de la educación. Piensa Araujo que el conjunto de las teorías de la educación cambia tanto como las prácticas educativas, y que ambas realidades establecen una compleja dinámica con los contextos político-sociales. En otras palabras, un análisis sobre el discurso pedagógico que se concentré específicamente en los horizontes cognitivos y filosóficos es limitado, porque deja a un lado los condicionamientos materiales.

De este modo, el discurso pedagógico refiere, por un lado, un problema de orden epistemológico y, por otro, un problema de orden ideológico. El trabajo de Araujo es muy acertado porque, recurriendo a la reflexión hecha desde la pedagogía crítica, pone en su sitio muchos elementos descuidados del debate. Uno de ellos es el espacio de coacción desde el que el maestro construye sus discursos; para la autora:

“Mientras que en otros tiempos el control de la educación pudo lograrse mediante el ejercido sobre los profesores, con la llegada de la educación de masas fue necesario controlar el sistema educativo entero. Sus formas de desarrollo se dan por supuestas de antemano en el control de la educación y, en consecuencia, el discurso pedagógico que habrían de emplear los docentes. Así surgen las denominadas teorías de la reproducción, que coinciden en ver la escuela como una de las instituciones sociales fundamentales, clave, para reproducir las relaciones económicas vigentes en una sociedad. En este modelo la educación tiene como meta la socialización de los alumnos para contribuir a la reproducción de las relaciones sociales a través del discurso pedagógico” (Págs. 64-65)

En otro lugar hemos analizado el enfoque de Rama sobre la manera en la que interactúan educación y reproducción bajo el marco de las exigencias económicas. Esa disertación es importante porque María Luisa Araujo coincide en muchos puntos con el pensador uruguayo: ambos trazan una crítica al modelo capitalista, estudiando formas de imposición y resistencia; ambos reconstruyen un inventario de las contradicciones estatales en cuanto a recursos y exigencias de calidad y; ambos, finalmente, reconocen la distancia que media entre la modalidad ascendente (individual) y la movilidad social (reivindicativa de clase o grupo).

Un último ensayo nos lo presenta la profesora Ruth Molina Vázquez, quien ofrece una interesante consideración sobre las particularidades del discurso pedagógico en educación virtual. Su aporte está muy a la vanguardia debido al auge de las TICs, y la falta de reflexión que existe sobre su impacto en las labores educativas. Para ella, los medios virtuales son utilizados en educación al menos en tres formas diferentes: presencial (multimedia y redes en instituciones formales), bimodal (programas académicos semipresenciales) y, virtual (formación interactiva no presencial a través de distintos medios de comunicación).

El núcleo de su trabajo, sin embargo, no es enunciar estos elementos, sino examinar la forma en la que se relacionan para la configuración de un discurso pedagógico propio de la educación virtual. Molina Vázquez observa cómo en este discurso existen cuatro grandes componentes: el pedagógico (articulación de contextos, metodologías y acciones didácticas virtuales), el comunicativo (relaciones entre actores, modos de operar frente a la información y los contenidos), el tecnológico (criterios técnicos que rigen los procesos, sistemas, equipos) y, el disciplinar (contenidos a desarrollar, orientación de la información, etcétera). Complementariamente, la autora esboza algunas ideas sobre la transformación que, en este discurso emergente, alcanza los roles tradicionales del estudiante y el maestro; hay que pensar que, en los escenarios de la educación a distancia, las relaciones de poder, las funciones y la responsabilidad de cada quien varían de forma significativa.

Memorias del lenguaje (sobre la interculturalidad)

El otro gran horizonte de los trabajos elaborados por los docentes del Proyecto Curricular de Humanidades y Lengua Castellana corresponde a unos intereses formativos e investigativos muy claros: la comunicación intercultural y el uso de la etnografía como vehículo para el reconocimiento del otro. En efecto, varios de los grupos de investigación del Proyecto están enfocados en reflexiones de este tipo, y el currículo con que se forma a sus estudiantes, está atravesado por varias cátedras dirigidas por especialistas en la materia.

Los textos que se incluyeron en Lenguaje y Escuela: Proyecciones Contemporáneas comparten una preocupación básica: la contextualización del debate cultural para el caso colombiano. Un primer artículo, escrito por el profesor Wilmer Villa, reconstruye la historia de la etnografía y su ubicación dentro de los estudios antropológicos y sociales. En su opinión, puede hablarse de tres periodos de la etnografía:

“• La etnografía del salvaje: de corte colonial, se utiliza en el conocimiento de ese otro extraño, “salvaje o primitivo”;
La etnografía clásica: se busca despejar la mala conciencia del investigador y lo que existe es una preocupación por el mantenimiento de la diversidad;
La etnografía experimental: se presenta la voz de los actores en consideración de quien observa desde una connotación que amplifica la reflexividad de etnógrafo. Se presenta en el marco de la dialogisidad y la polifonía” (Pág. 82)

Estos momentos de la etnografía han sido abordados por varios autores, ampliando sus perspectivas e, incluso, situando con fechas sus principales aportes; sin embargo, lo cierto es que se coincide casi de modo general en la consideración actual del papel del antropólogo y el etnógrafo: es un escritor que analiza sus propios recursos retóricos (Geertz, Clifford, Marcus); es otro de los sujetos que interactúa en la realidad que se investiga (Dwyer, Rabinow) y; cuestiona su excesiva racionalidad científica (Tyler, Taussig).

Así mismo, lo que parece ser una opinión generalizada –no ya sólo en el marco de la Universidad Distrital, sino en el contexto más amplio de las teorías sociales- es que la etnografía emerge como una posibilidad de trabajo intercultural, que permite situar al otro, reconociéndolo. La etnografía, piensa el profesor Villa, y también las profesoras Sandra Luz Castro y Consuelo Céspedes, constituye una forma de acercamiento a ese mínimo sentido compartido que proporciona las bases para el encuentro entre culturas diferentes, entendiendo por cultura desde los subgrupos al interior de una comunidad, hasta sociedades aisladas y reconocibles. En este orden de ideas:

“La interculturalidad se aborda como el proceso en que se expresa la diversidad cultural a partir de la configuración de zonas de contacto cultural donde se da el reconocimiento de las particularidades de cada cultura. Se debe advertir que la interculturalidad no genera una asimilación, sino una doble valoración desde el entrar a afirmar y fortalecer lo propio para comenzar a considerar y valorar lo de los otros. La interculturalidad se establece mediante el siguiente proceso: la afirmación identitaria, el respeto, el reconocimiento, la valoración y la inclusión” (Pág. 87)

Puesta en común esta base, vendrá el trabajo de Sandra Luz Castro que intenta mostrar caminos para atender el problema de los derechos humanos en nuestro país; la autora considera el problema desde: 1. La noción argumentativa política (Souza), es decir, el paso de una aplicación técnica a una aplicación edificante, que reafirma los fundamentos éticos del saber hacer y la técnica, al tiempo que valora los conocimientos locales y; 2. La visión del reconocimiento cultural, o sea, la exigencia y reivindicación de ciertos aspectos basados en la noción de derecho, especialmente descuidados en las culturas “minoritarias”.

Dos trabajos finales, el primero de Consuelo Céspedes, y el segundo de Jesús Hernando Gutiérrez, buscan situar otras dos aplicaciones del estudio etnográfico e intercultural en educación. El de la profesora Céspedes se centra en el análisis discursivo de las descripciones hechas por los esposos Dolmatoff sobre las condiciones educativas de la Sierra Nevada y; el de Gutiérrez, considera las particularidades de la interacción educación urbana-educación rural, en términos de la falta de interés por establecer las necesidades de cada cual, especialmente para el caso de la última.

Los escritos de los estudiantes

Los capítulos dos y tres de Lenguaje y Escuela: Proyecciones Contemporáneas son una muestra de poemas y cuentos creados por los estudiantes que participaron en la cátedra Literatura y Creación, dirigida por el profesor Carlos Guevara en 2004. Se trata de 28 escritos que varían bastante en sus características. En nuestra opinión, la prosa es mucho más lograda que la poesía, sobretodo porque en aquella se evidencia de manera más palpable la búsqueda de nuevos lenguajes y expresiones.

Poemas y cuentos comparten, más allá de sus diferencias de estilo, una recurrencia temática: el amor, el juego sueño-realidad y las redefiniciones existenciales. Sobre el primer punto de encuentro, el amor, deben destacarse los escritos de Natalia Álvarez (escribe Marisha, la historia de una prostituta que guarda un secreto que por igual atrae y aparta a los hombres), Diana Ardila (escribe dos cuentos –Abril y Sueño Hecho Realidad-, sin duda textos de merecida publicación, el segundo de ellos muy en la onda del realismo mágico), y Sergio Daniel Barón (escribe Horacio, texto por el que transitan personajes, espacios y problemas bien cercanos a los universitarios bogotanos).

Lo que más llama la atención de estos escritos es el deseo de convertir el lenguaje coloquial y las jergas populares en bases para el arte. Muchos cuentos están concebidos bajo esta iniciativa y, por ello, se ubican en escenarios definidos de la ciudad –Bogotá-, y recurren a metáforas y figuras bastante nuestras; de suerte que, quienes vivimos acá, podamos sentirlos tan cercanos y propios. Sucede esto con el inicio de Marisha:

“Trabaja en un club nocturno haciendo el show central de striptease, y doy fe de sus dotes como bailarina. Whiskeria Habana Show, Sexy Girls, así dice el letrero en la cincuenta y seis, abajo de la Caracas, donde llega todos los días a eso de las cinco y media, alborotada, con ganas de bailar, tomarse un néctar doble, y si hay un periquito, dos pases pa’ los nervios y salir a enamorar a todos esos Romeos que las mujeres decentes rechazan, pero que ella consuela con sus labios de mujer fatal; y digo fatal porque así la ha tratado la vida” (Pág. 137)

Cierran el libro tres artículos de crítica literaria; dos basados en obras de Kafka y, el último, en una novela de Dostoievsky. Los análisis no son muy extensos (apenas superan las dos páginas), pero sin duda constituyen pistas de interpretación. El lector curioso puede consultarlos, siendo de especial interés el de Marcela Garzón, que sugiere una aproximación a Los Hermanos Karamazov, desde las distinciones que se desprenden de sus personajes a partir de los juicios morales que estos desarrollan.
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Lenguaje y Escuela: Proyecciones Contemporáneas es una obra amplia, diversa, recreada a voces y, por tal razón, muy difícil de captar en toda su amplitud en estas líneas. Insistimos en su importancia para el diálogo académico, y la extensión del trabajo universitario a la sociedad.

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