AUTOR: Araceli de Tezanos
TÍTULO: El Maestro y su Formación: tras las Huellas y los Imaginarios
EDITORIAL: Cooperativa Editorial Magisterio (Primera edición)
AÑO: 2006
PÁGINAS: 328
RANK: 7/10
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Por Alejandro Jiménez

Hablar sobre Araceli de Tezanos equivale a referirse a una de las figuras más prominentes de la investigación en América Latina. Trashumante infatigable, abanderada del cambio; su preocupación intelectual y su profundo compromiso con la transformación educativa de nuestros pueblos, han hecho de sus textos una referencia obligada para todos aquellos interesados de una u otra manera en el problema de la educación.

La Universidad Pedagógica Nacional de Colombia tuvo la fortuna durante muchos años de contar con ella como docente investigadora. Allí mismo, de Tezanos trabó amistad entre otros con Olga Lucía Zuluaga, Humberto Quiceno, y Jesús Alberto Echeverri. Participó, de igual modo, en la conformación, con muchos de ellos mismos, del colectivo de investigación: “Grupo Historia de la Práctica Pedagógica” hace ya más de treinta años, al tiempo que impulsaba importantes procesos de re-estructuración curricular con relación a la formación de los futuros docentes y planteaba complejas y muy originales inquietudes sobre la investigación en educación.

La presente obra, titulada acertadamente: El Maestro y su Formación: Tras las Huellas y los Imaginarios, constituye un acercamiento muy completo al conjunto de elementos que dan forma y contenido a la formación en las universidades de los nuevos maestros. Lo particular del libro, sin embargo, es que no se trata de una propuesta que, en rigor, sea únicamente teórica, sino que recupera la experiencia particular de la autora con relación a su estadía durante 1989-1991 en Osorno, Chile, como encargada de la transformación curricular de la Facultad de Educación de la hoy conocida Universidad de los Lagos.

Dicha experiencia se encuentra referida en veinticinco cartas que nuestra autora escribió desde enero de 1989 hasta diciembre de 1990 al maestro Jesús Alberto Echeverri. En ellas, Araceli de Tezanos, cuenta a su “hermano querido” todas las vicisitudes, desencuentros, reveses y logros, que tuvo durante aquella temporada en Osorno, intentando consolidar un profundo cambio curricular en el –para entonces- Instituto Profesional de Osorno, respecto de la manera en la que eran formados los docentes de básica primaria, secundaria, educación parvularia y educación diferencial.

El estilo de estas cartas es contundente. De Tezanos escribe lo mismo utilizando los más pulidos recursos del lenguaje, que aquellos coloquialismos fruto de su paso por Colombia. Su escritura tiene la virtud de acercar complejas nociones de pedagogía y didáctica a situaciones concretas y asequibles. Pero además, las cartas van tejiendo una a una, la trama, el recorrido: la historia de la autora desde su llegada a la institución nombrada por un rector delegado del régimen (hay que recordar que Pinochet detentó el poder de 1973 a 1990) hasta su retiro del cargo que, curiosamente, coincidió con el inicio del proceso de re-democratización chileno.

Ese intercambio epistolar, está acompañado en esta edición –trabajo realizado por iniciativa del mismo Alberto Echeverri, quien además escribió su prólogo- por lo que podríamos llamar la sacada en limpio de la experiencia. O más bien, si seguimos el orden verdadero de las cosas, del proyecto presentado al instituto bajo el título de Fundamentos Teóricos y Desarrollo de las Estructuras Curriculares para las Carreras Pedagógicas del Instituto Profesional de Osorno, aquí reducido a Fundamentos Teóricos de un Programa de Formación de Docentes. En él, Araceli de Tezanos analiza de manera amplia aspectos tales como las huellas de la formación de los docentes, las implicaciones de esas huellas en un proyecto de rediseño curricular, los conceptos articuladores de la reforma en Osorno y, finalmente, los modos de operación y dificultades de esa misma reforma.

Respecto de los Fundamentos Teóricos

Si hay una cosa para resaltar de Araceli de Tezanos es que cuando habla de transformaciones, debe creérsele que se trata de cambios realmente profundos en las lógicas de entender la educación. En buena medida eso mismo fue lo que le acarreó la distancia que tomaron frente a ella muchos docentes en Osorno, quienes por razones de pereza o incredulidad nunca confiaron en el discurso de reforma y antes bien aplaudieron, llegado el momento, su expulsión de la institución a nombre de la democracia. La autora impulsó un cambio en varios sentidos: 1. En las estructuras epistemológicas del currículo; 2. En el trabajo práctico en las escuelas y; 3. En la “modernización” de las bases teóricas sobre las que trabajaban los maestros de maestros.

De Tezanos advierte cuatro momentos históricos correspondientes a la función que se le atribuye a la formación docente. Así, nos habla, en primer lugar, de una etapa de vanguardia (principios del siglo XIX), en donde la formación docente es al mismo tiempo la que estructura el sistema educativo; una etapa mediadora (mitad del siglo XIX), en donde la formación asume el discurso del liberalismo y se hace responsable del desarrollo y la actualización; una etapa modernizante (principios del siglo XX), que viene de la mano de la Escuela Nueva y de la importación de los modelos europeos y; finalmente, una etapa de control social (década de los 60’s hasta hoy), que equivale a la llegada de la tecnología educativa y la perdida de la especificidad profesional.

Esas huellas de la formación, que se enmarcan dentro de lo que podríamos establecer como la tradición formativa de docentes, tienen sus correspondencias con la huellas personales que cada quien tiene de sus propios maestros, y que instaladas en el inconsciente, habrían de ser uno de los principales marcos de referencia para quien decide asumir la labor de maestro. De Tezanos analiza las dificultades que presupone el momento por el que atraviesa actualmente la formación de los maestros, sabe que no tiene mayor proyección política, que está basada en marcos en extremo rígidos que impiden la autonomía, señala su carácter de ahistoricidad y, cuestiona muy duramente esa confusión terminológica y epistemológica que existe al interior de la producción discursiva en educación.

Al respecto establece las siguientes diferencias: entiende por pedagogía, la disciplina científica autorregulada que define sus propios objetos de estudio (relaciones pedagógicas y apropiación cultural); por didáctica, la disciplina centrada en la enseñanza (modos y procesos de apropiación del conocimiento); por escritura, la necesaria consecuencia del saber pedagógico y, sobretodo, el medio a través del cual los docentes legitiman su autonomía e historicidad en el marco de la profesión y la tradición y; por trabajo pedagógico, la mezcla artesanal e intelectual del quehacer docente de la que se desprenden resultados materiales y creación de conocimiento.

El punto más original, sin embargo, es el que tiene que ver con el saber pedagógico. Araceli de Tezanos entiende que éste es el producto de la reflexión crítica colectiva del hacer/ser docente expresado de manera escrita. Arriesga, además, algunos elementos caracterizadores. En primer lugar, los que tienen que ver con sus preocupaciones (lecciones, alumnos, trabajo, condiciones, materiales), luego, los que son necesarios para su socialización (compartir, discutir, analizar, pares) y, finalmente, sus vértices (uno que tiene que ver con la casuística de la práctica docente, con el día a día; otro, que se inscribe en la reflexión de los procesos y; uno último que hace referencia a la tradición o al acumulado histórico del conocimiento).

Respecto de la experiencia concreta

No tengo un conocimiento muy adelantado respecto de lo que han sido las modalidades de formación docente en América Latina a través de la historia. Sin embargo, estoy persuadido de que la mayoría de las proyecciones presentadas por de Tezanos en 1989 estaban bastante adelantadas a su época. La autora propuso la eliminación del trabajo por asignaturas que hasta entonces había sido la norma en el Instituto Superior de Osorno; amplió el periodo de práctica pedagógica de un año (como es norma actual hoy día, por ejemplo, en la Universidad Distrital) a tres años –y la carrera era de cuatro-, lo que equivale a decir que desde segundo semestre los estudiantes estaban en colegios; dispuso que las prácticas se adelantaran tanto en escuelas rurales como urbanas, y a partir de un ciclo progresivo, en donde, no sólo se le asignaba al practicante un conjunto de tareas específicas del área, sino además trabajos de campo y etnografía.

No es posible, dice de Tezanos, que a los docentes practicantes se les asigne un periodo en la escuela sólo un año antes de graduarse, resulta tan absurdo como entregar a un médico un bisturí cuando está al portas de ejercer. Ese problema, el de la práctica docente, es ampliamente discutido por la autora en sus cartas. Considera las razones por las cuales los docentes titulares no están dispuestos a asumir lo que implica la llegada de los practicantes, la falta de comunicación entre pares académicos, etcétera.

Hay que destacar, de la misma forma, los importantes cambios promovidos con relación a la metodología de evaluación de los procesos. De Tezanos diseñó un modelo que permitía que la evaluación de las socializaciones de trabajos, por parte de los docentes, fuera realizada de manera colectiva, y no sólo eso, sino que además oral. Implementó el desarrollo de clases bajo la modalidad de seminarios, e insistió ardua y constantemente en la diferenciación que debe existir entre un especialista en algún área y el docente de esa misma área. En opinión de la autora no hay nada más dañino para una escuela que un especialista dictando clase. De allí su conocida metáfora del jazzista. Dice Araceli de Tezanos que la planeación de una clase no se basa en rigor en un conocimiento exhaustivo del tema -proponía un 70% de formación pedagógica y sólo un 30% de formación en la especialidad- sino, como en el jazz, del diseño y consideración de una primera nota, de una base, alrededor de la cual todo debe empezar a ajustarse y combinar, claro está, sin perder de vista los fines perseguidos.

La mayor dificultad en el trabajo a que hace referencia la experiencia de Araceli de Tezanos, pero que vendría a hacer parte de una generalidad de todos los procesos de transformación en la educación, tiene que ver con la falta de interés por parte de los colegas educadores, su miedo a hacer las tareas de maneras distintas a como lo han hecho desde siempre y –en algo que coincido abiertamente con la autora- el problema por el cual la dignificación del oficio docente no sólo corresponde a la mejora de las garantías laborales, sino a su decir, a su condición de intelectual autónomo, capaz de generar procesos de cambio cultural.

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